Áherslur fræðimanna

hugsmíðahyggjunnar á félags- og tilfinninga hæfni 

Áherslur á tilfinninga og félagslega hæfni nemenda er ekki ný á nálinni. Frumherjar hugsmíðahyggjunnar lögðu allir áherslu á að nemendur öðluðust hæfni á því sviði. 

Hugsmíðahyggja sem kom fram á miðri 18. öld af Immanuel Kant sem skilgreindi tíma, rúm og orsakasamhengi sem undirstöðu þekkingar, út frá því væri þekking ómöguleg án þeirra þátta og að hugtökin og samspil þeirra stafa af vitsmunastarfsemi okkar (Meyvant Þórólfsson, 2003). Hugsmíðahyggja er námskenning byggð á því að nám geti ekki verið aðskilið framkvæmdar og reynslu. Námskenningin byggir á hugmyndum fræðimanna á borð við Jean Piaget (Piaget notaði klíníska nálgun í greiningavinnu sinni með börnum þar sem hann rannsakaði vitsmunaþroska einstaklingsins (Piaget, 1965)), John Dewey sem lagði áherslu á verkhyggju og reynsluna sjálfa sem uppspretta menntunar og sjálfsþekkingar. Grunnur  verkhyggjunnar er sá að einstaklingurinn sé með hegðunarmynstur í kjölinn, að skoða þurfi hugsanir ásamt vitsmunalega starfsemi hans með ígrundun um hvort starfsemin gefi af sér gott (Dewey, 2000a).  

Hugmyndir þessara fræðimanna eiga það sameiginlegt að leggja áherslu á að nemendur taki ábyrgð á eigin námi og séu þátttakendur í vinnu sinni, sjálfstæðri sem og hópastarfi. Allir vildu þeir leggja áherslu á breytt hlutverk kennarans þar sam hann var leiðbeinandi í gegnum námsferlið frekar en að beita ítroðsluaðferðum sem höfðu tíðkast (Sigrún Björk Cortes o.fl., 2016). Þeir vildu að nemendur hefðu tækifæri til að leita ráða hjá kennaranum á sama tíma og þau hefðu aukiið frelsi. Vinna út frá hugsmíðahyggjunni byggir meðal annars á:  

• Að kennari sé leiðandi en ekki stýrandi í kennslu.  

• Að nemandi geti hagnýtt þá leikni sem hann hefur öðlast í einföldum verkefnum.  

• byggt eigin listsköpun á hugmyndavinnu tengdri ímyndun, rannsóknum og reynslu. 

Lev Vygotsky og nærþroskabil 

Lev Vygotsky setti fram kenningar um nærþroskabil (e.Zone of Proximal Development, ZPD). Sú kenning dregur fram að barn sé fært um að læra og ná árangri án aðstoðar á sumum sviðum en þurfi leiðbeiningu fullorðins eða jafnaldra sem náð hefur færni á því sviði sem það er að kljást við. Í riti Vygotsky (1978) Mind in society: The development og higher psycological process dregur hann fram þessar hugmyndir upp sem ákveðin skala sem hefur að geyma þrjú svæði. Þau svæði eru hugsun þar sem barnið getur án aðstoðar, barnið getur gert með aðstoð og barnið er ófært um framkvæmd með eða án hjálpar. Hugsun barns getur þó færst milli sviði að einhverju leyti en eðlileg þróun er að barnið færist áfram og hæfni þess eykst en til þess þarf barnið þó á stuðningi að halda. Stuðning sem gæti verið munnleg leiðsögn eða sýnikennsla að eimhverju leyti (Cook, J. og Cook, G., 2005). Vygotsky hélt því fram að í gegnum leik læri börn að skipuleggja hugsanir sínar og aðgerðir sem leiði til lærdóms í að stjórna eigin tilfinningum (Kroll, 2017).  

Jerome Bruner og uppgötvunarnám 

Jerome Bruner og áherslur hans á uppgötvunarnám (e. learnig by discovery) byggja á að  uppgötvunarnám sé áhrifaríka leið til að nemendum væru gefin tækifæri á að skipuleggja eigin upplifun þegar kæmi að reglum og tengslum gagnvart námi. Í grein Bruners The Act of Discovery (1961) fjallar hann um að uppgötvunarnám í kennslu gefi  nemendum tækifæri í uppgötvun þekkingar sinnar ásamt því að byggja ofan á hana samtímis. Áhersla Bruner lagði töluverða áherlsu á innri hvata nemanda til þess að hann þróaði hæfileika í að kanna, uppgötva ásamt úrvinnslu verkefni (Cattaneo, 2017). Innri og ytri hvatar eru algjörar andstæður þar sem að einstaklingur með innri hvata ríkjandi er reynslan sem skiptir hann aðalmáli meðan einstaklingur með ytri hvata ríkjandi drífur sig áfram á útkomu verkefna eða vegna þrýstings frá einhverju í umhverfi hans (Ryan og Deci, 2000). Þróun félags og tilfinningahæfni er tengd uppgötvunarnámi þar sem þú byggir ofan á fyrri tilfinningar. Því er tilfinningagreind álitin segja mikið til um örlög í lífi einstaklings (Goleman, 2000) þar sem að einstaklingur með litla eða enga þekkingu á eigin tilfinningum sé ekki fær um að þekkja tilfinningar annarra sem dæmi að geta sýnt samúð eða sett sig í spor annarra í umhverfi sínu.   

Howard Gardner og fjölgreindakenningin 

Howard Gardner (1999) flokkast til fræðimanna  hugsmiðahyggjunnar. Hann setti fram fjölgreindarkenninguna sem niðurstöðu rannsókna sinna (Gardner, 1983). Hann færði rök fyrir því að greind manna væri hægt að flokka í níu svið sem  allir hafi í einhverju mæli en mis miklu mæli. Fjölgreindarkenningin býður upp á möguleikann á færnikennslu með nemendum í greiningu á eigin styrkleikum og veikleikum. Hægt er að notast við sem kveikju. Styrkleikaspilið nýtist hér vel sem hjálpartæki fyrir nemendur í upphafsvinnu, í því er einnig byggt á að allir séu með alla þessa styrkleikum en í mismiklu  mæli (Menntastefna Reykjavíkurborgar, 2023).  

Erla Sif Markúsdóttir og Lilja M. Jónsdóttir benda á að í rannsókn þeirra kemur fram að grunnforsenda árangurs í námi hjá börnum sé vellíðan (Erla Sif Markúsdóttir og Lilja M. Jónsdóttir, 2016). Rannsóknir hafa sýnt fram á tengingu milli félags- og tilfinningahæfniþátta og námsárangurs og vegna þess hafa áherslur verið dregnar fram um mikilvægi þeirra í skólastarfi (Zins, Weissberg, Wang og Walberg, 2004). Upphafsmenn jákvæðrar sálfræði eru Martin Seligman og Mihaly Csikszentmihalyi sem  markvisst könnuðu þætti sem þóttu efla velferð og farsæld fólks (Seligman og Csikszentmihalyi, 2014). 

Ellot Eisner og sköpunarmáttur  

Eisner sagði sköpunarmátt væri ómögulegt að kenna að vissu leyti, kjöraðstæður fyrir sköpunargleði væri þó hægt að draga fram í mörgum grundvallarþáttum listarinnar sem leiða myndi til þroska. Fínstilling heilbrigðrar skynsemi, eignast aukna verktækni sem leiddi til sjálfstraust, sjá samhengi hluta ásamt því að efla skilning á ferli listar sem sögulegu, menningarlegu og afurð. Hélt hann því fram að auðveldlega væri mögulegt að búa til aðstæður sem gerðu út af við tækifæri sköpunar en einnig væri léttilega hægt að rækta hann (Eisner, 2002). Aðstæður sem ýta undir vellíðan í sköpun gefa ríkari möguleika á að einstaklingar geti notað og ræktað sköpunargáfu sína. Sama segir hann eiga við um kennslu vísinda sem og vísindalega skapandi hugsun, aðeins sé hægt að útsetja aðstæður sem gefi tækifæri til þess að læra (Margrét Guttormsdóttir, 1998). Að mati Eisners víkki skapandi kennsla sjóndeildarhring nemenda og að þeir geti aukið eigin þroska gegnum reynslu sína og upplifun af umhverfiinu gegnum eigin forsendur (Eisner, 2002). Trú hans er sú að ef listir séu fjarlægðar úr námskrá séu nemendur sviptir vissum þroska þar sem hann álítur skóla stofnun margþættra hlutverka þar sem eit mikilvægast hlutverk hans sé þróun og efling hugans (Jóhanna Vigdís Hjaltadóttir, 1998). Hæfileiki til að styrkja túlkun og framsetningu verka sem barn þróar hjá sér er tækni í umbreytingu hugtaka, merkingum forma, öflugra ímyndunarafls ásamt þroska huga. Tenging við þróun félags- og tilfinningahæfni er því sú að með meiri skilning kemur aukin geta, hæfni ásamt því að ýta undir meiri virkni sem kemur út í auknum vitsmunaþroska (Eisner, 2002). 

Uppbyggingarstefnan 

Frumkvöðull uppbyggingarstefnunnar Uppeldi til ábyrgðar er uppeldisfræðingurinn 
Diane Gossen. Diane Gossen hefur starfað við að þróa og kynna aðferð sína síðastliðin 
þrjátíu ár. Markmið Gossen er að hún vill að kennarar fræði nemendur sína um 
sjálfsstjórn og sjálfsaga. Stefnan kennir það með því að styrkja innri sálarstyrk nemenda í stað umbunar og hvetja þá til dáða (Real restitution, e.d). Hugmyndafræðin hefur áhrif á kennsluhætti, stjórnunarhætti, áherslur í lífsleiknikennslu og á meðferð agamála. 
Hugmyndafræðin byggist á því að einstaklingurinn geti tekið sjálfstæðar, siðferðilegar 
ákvarðanir varðandi eigin hegðun þegar hann er laus undan skömm, hótunum, 
sektarkennd eða væntingum og loforðum um umbun og að hann fái tækifæri til að meta 
lífsgildi sín. Stefna Uppeldi til ábyrgðar hvetur hvern og einn til að taka ábyrgð á eigin 
orðum og gerðum. Aðferðir Gossen voru þróaðar út frá hugmyndum  fræðimannanna  William  
Glasser (2009) og hugmyndum um gæðaskólann, Eric Jensen (2012) og rannsóknum hans um áhrif  
neikvæðrar ógnunar á námsgetu, Alfie Kohn (2011) og rannsóknum hans á neikvæð  
áhrif umbunakerfa ásamt aðferðum frumbyggja í Norður. 

William Glasser fjallar um að allir einstaklingar hafi fimm grunnþarfir sem uppfylla þarf á viðeigandi hátt til að draga úr eða koma í veg fyrir vanlíðan og erfiða hegðun hjá einstaklingnum. Grunnþarfirnar fimm eru ást og umhyggja, öryggi, frelsi, gleði og stjórn. 
Mikilvægastu þörfina mætti telja vera ástina og þörfina að tilheyra einhverjum. Áhersla 
aðferðar hans er að einstaklingurinn taki sjálfur ábyrgð á eigin hegðun, hafi 
framtíðaráætlun ásamt því að líta fram á veginn í stað þess að dvelja í liðnum atburðum 
(The William Glasser Institude, 2009). 

Eric Jensen starfaði við heilarannsóknir, þar fann hann það út að hræðsla við skammir 
ásamt eftirvænting eftir umbun væru þættir sem væru streituvaldandi og hindruðu 
nemandann í einbeitingu að námi sínu (JensenLearning, e.d). 

Alfie Kohn fjallaði um fleira efni sem hann dregur niðurstöðu um að nemendur 
skili slakari vinnu frá sér ef umbun sé eina markmiðið. Að mati hans er slíkt 
umbunarkerfi einungis að skila bættri hegðun til skamms tíma en séu einning 
gagnlausar ef litið er til lengri tíma (Kohn, A, 2011). 

Hughrif Gossen gagnvart hugmyndum frumbyggja Norður-Ameríku var sú að þeir 
sóttust frekar eftir sjálfstæði og sjálfsaga einstaklingsins fremur en hlýðni og aðlögun. Út 
frá leiðarljósi þeirra öðluðust þeir öflugan hóp barna sem og fullorðinna sem lifðu eftir 
sannfærningu samfélagsins. Frumbyggjarnir könnuðu fremur hver ábyrgð 
einstaklingsins væri á vandanum í stað þess að einstaklingurinn væri tengdur 
vandanum, töldu þeir að mistök væru lærdómstækifæri sem aðstoðaði einstaklingnum 
að læra inn á sig og umbæta sig sem einstakling(Gossen, D, 1996, O’Connor og 
Peterson, 2013). 

Gossen heldur því fram að skólar þurfi að einblína á hvernig á að hjálpa nemandanum 
að læra að vera betri frekar en að leggja áherslu á að refsa nemandanum fyrir 
óviðeigandi hegðun (Gossen, 1998). Hún telur að það séu þrjár ástæður fyrir því 
hvernig fólk hagar sér. Í fyrsta lagi gæti það verið til að forðast sársauka eða 
neikvæðar afleiðingar, önnur ástæðan er von um virðingu eða umbun frá einhverjum 
öðrum og þriðja ástæðan er virðing fyrir sjálfum sér (Gossen, 2004). Í lykilhæfni 
Aðalnámskrá grunnskóla (2013) sé ég tengingu við stefnu Gossen þar sem er dregið 
fram að megintilgangur náms og kennslu í lykilhæfni sé að þroska sjálfsvitund og 
samskiptahæfni nemenda, gagnrýna hugsun, búa þá undir virka þátttöku í  
lýðræðissamfélagi og að þeir öðlist getu til að nýta sér styrkleika sína til áframhaldandi 
náms og starfsþróunar þegar þar að kemur. Samkvæmt Gossen álítur hún það auðveldara að vinna að gerð bekkjar- og skólasáttmála ef búið er að læra um þarfirnar. Að það sé einnig kostur við gerð sáttmála, ef búið er að kynna hugmyndir úr kenningunni um sjálfstjórn mannsins. Hugmyndir sem segja meðal annars þú getur ekki stjórnað öðrum, aðeins sjálfum þér og hver og einn lítur raunveruleikann sínum augum (Magni Hjálmarsson, 2004).